miércoles, 21 de febrero de 2018

Monjes copistas

Escribe Nelia Campos

El sabio refranero español dice: “Quien quiera saber, que vaya a Salamanca”. Ocho siglos han pasado y generación tras generación así lo seguimos diciendo.
Imaginemos que hubiéramos nacido en cualquiera de los siglos anteriores al nuestro, y que quisiéramos aprender sobre un tema cualquiera. Podría ser sobre las especies de árboles, o el Sistema Solar, o la historia antigua de Europa. ¿Qué opciones tendríamos? Quizá consultar algún libro o ir a una biblioteca si estuviera a nuestro alcance. ¿Y si quisiéramos profundizar más? Casi la única posibilidad sería ir a una Universidad, donde seguramente encontraríamos a un experto en la materia. Si tuviéramos la suerte de convertirnos en alumnos suyos, podríamos escuchar sus disertaciones y tomar valiosas notas con nuestro papel y pluma, reuniendo contenidos que podrían ser muy difíciles de encontrar en otro sitio.
Cuánto ha cambiado el mundo desde entonces, y qué poco las clases universitarias. Estas siguen consistiendo, mayormente, en que un profesor dicta apuntes, o los escribe en la pizarra, y los alumnos toman notas. Hay otras modalidades que parecen más modernas, como por ejemplo, proyectar el texto mediante diapositivas en una pantalla; pero esto suele servir simplemente para poder condensar más contenido en menos tiempo y no supone en realidad un cambio de metodología.
La mayor parte del tiempo que la Universidad dedica a las clases, se emplea en hacer que la información “cambie de soporte”. Es decir, que pase de los apuntes del profesor (o de su libro, de sus diapositivas, o de su propia memoria) a los apuntes de los alumnos. Multiplicar la información, que supuestamente solo estaba en un sitio –en la mente del profesor– para que se reproduzca en múltiples copias, que se guardarán en la carpeta y mochila de cada estudiante, con el fin de que cada uno de ellos lo pueda después memorizar. En este cambio de soporte se emplean horas y horas de actividad docente, haciendo que las aulas universitarias se parezcan al scriptorium de los monasterios medievales, donde los monjes copistas reproducían la información por el único medio disponible entonces: la escritura manual.
Huelga decir que en nuestra época no es esta la mejor manera de optimizar la transmisión del conocimiento. Ese valioso tiempo que se usa para copiar contenidos (los cuales muchas veces van de la pizarra a la mano sin pasar por la cabeza) podría liberarse para destinarlo a asimilar los conceptos y aprender a utilizarlos.
Pero hay en las aulas universitarias una tremenda inercia, una inercia de siglos, que pesa toneladas, y que en pocos casos se logra vencer.
Muchas veces el profesor da la clase tal como se la dieron a él o ella, y así día tras día, curso tras curso, generación tras generación. Y también el alumno se sienta en el pupitre con la misma actitud que sus padres o abuelos puesto que no conoce otra cosa.
La Universidad se debería desanclar de ese tiempo en que la información era patrimonio exclusivo de una persona. Sin embargo, el profesorado, bajo el peso de la tradición, puede tener a veces una cierta sensación de “estar de más” si el alumnado recibe los contenidos por otra vía.
Pero no debería ser así. El hecho de que el alumno reciba material impreso o electrónico (ya sea proporcionado por el propio profesor o procedente de otras fuentes) no resta para nada su función al docente, sino todo lo contrario.
Porque, lo que sí es privilegio del profesor y no es sustituible por un papel es la interacción directa con el alumno. Atender dudas, ayudar a resolver problemas, proponer ejercicios acordes con las dificultades que puedan ir surgiendo… Para esto sí hay que saber, y para esto sí hay que ser buen docente. Es incluso más difícil que impartir una clase magistral, porque uno ha de estar preparado para todas las eventualidades: incluyendo el que el estudiante nos pregunte algo que ni siquiera nos habíamos planteado.
Tampoco sería efectivo, por otra parte, caer en la simple acumulación de material: sería muy fácil proporcionar al alumno abundante información en cualquier formato para que “se lo estudie”. De poco serviría que el alumnado tuviese todo el material si no se trabajase en clase sobre ello.
La evolución en este sentido parece inevitable, y sin duda, en algunos casos particulares se está dando. Sin embargo, a menudo seguimos encontrando excusas para no cambiar:
– “Es que tienen que aprender a tomar apuntes. Y tomar apuntes también es una manera de aprender”.
Puede ser cierto, y probablemente será bueno hacerlo de vez en cuando, pero ¿debería ser esa la principal, o casi la única, actividad de los estudiantes en clase?
– “Es que si les doy los apuntes fotocopiados, no vienen a clase”.
Esto sí que es importante. Si un profesor proporciona los apuntes en cualquier formato impreso o electrónico, y por esa razón los alumnos dejan de asistir a sus clases… ¿no significaría que sus clases tienen poco que aportar? Por mi parte, como docente, si un día un papel escrito me puede sustituir, me retiraré de la profesión.
Es, por tanto, un reto fundamental para el docente el que sus clases sirvan para algo más que para obtener el material. ¿Y qué se puede hacer en una clase, si no es tomar apuntes? Pues innumerables cosas: elaborar la información, analizarla, aprender a aplicarla, discernir lo importante, resolver casos o problemas, debatir, reflexionar, plantear preguntas, comentar sobre el uso que el futuro graduado podrá dar a estos conocimientos, y un largo etcétera. Estos son aspectos que el alumno no puede llevar a cabo por sí solo, pero sí con la guía del profesor. Y este es sin duda el papel del docente del siglo XXI: The guide on the side, and not the sage on the stage (el guía al lado, y no el sabio en el estrado).
También es un reto para el estudiante que, acostumbrado al aprendizaje pasivo, tendría que pasar a la acción e involucrarse en su propia formación: incluyendo, por ejemplo, la participación activa en las clases, o la lectura/visionado de los materiales de manera previa a estas. Ello requiere un esfuerzo intelectual bastante mayor que la simple actividad de copia y posterior memorización.
Esto se hace en otros países (ver aquí) y es factible. Ahora bien, el estudiante no puede hacerlo si el docente no lo propone. Y el docente por sí solo, mal podrá hacerlo si no recibe apoyo del sistema. El cambio de paradigma supone una importante cantidad de trabajo añadido para el profesorado, en forma de elaboración de material didáctico adecuado, actualización de conocimientos, y preparación de una clase mucho más dinámica y compleja. Y para esto se requiere tiempo y recursos, además de un entorno universitario que apueste decididamente por la calidad docente: proporcionando formación al profesorado, evaluando y apreciando los méritos docentes, y premiando los esfuerzos en este sentido. Se puede ver al respecto lo que apuntaba en un artículo anterior (ver aquí).
Añadamos por último que, en un mundo global en el que la información está por todas partes, es papel fundamental de la Universidad guiar al estudiante para que sepa seleccionar con criterio dicha información, interpretarla, y utilizarla de un modo que tenga sentido en el campo que le corresponda. Al fin y al cabo, formarse –por ejemplo– como biólogo, ingeniero o historiador no consiste solo en acumular conocimientos sobre esta materia, sino en aprender a pensar como un biólogo, pensar como un ingeniero, pensar como un historiador. Y esto sí que se aprende del profesor que se esfuerza para transmitirlo, enseñando en sus clases a pensar. Mucho más allá del folio escrito.
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores

martes, 20 de febrero de 2018

Educación digital: avances y desafíos 2018

Escribe Paola Dellepiane

Durante los últimos días de diciembre 2017 terminaba de leer la publicación Cuaderno: Infraestructura digital para educación. Avances y desafíos para Latinoamérica exactamente 2 años después que salía la publicación, es decir, en diciembre 2015.

Sin dudas, la infraestructura digital es una componente central de las políticas de TIC para las escuelas, y los países de la región están dando pasos importantes en este sentido. No obstante, el alcance de los cambios propuestos por las tecnologías resultan de un impacto significativo en la vida social y cultural que es necesario no perder de vista por parte de los estados.

En este sentido, y luego de poco más de dos décadas de desarrollo de la infraestructura digital para educación, la región presenta avances significativos junto con grandes deudas en la conectividad y banda ancha para un grupo de países, especialmente en zonas rurales y sectores vulnerables. Los desafíos en esta materia son enormes y cambiantes.

Las decisiones sobre infraestructura deben ser "maduradas" por cada país acordes con su desarrollo digital y perspectivas educativas, regulando la influencia de los mercados tecnológicos y articulando los aportes de otras instituciones.

Aquí, las principales conclusiones del informe:
1. Los cambios tecnológicos y la experiencia en las escuelas durante las últimas décadas han moldeado los diferentes modelos que han dado forma a esta infraestructura en educación, como los computadores en laboratorios especiales; portátiles y pizarras interactivas en las aulas; y la provisión de netbooks y tablets directamente a los niños. Sucesivas generaciones de políticas públicas han contribuido a superponer estos distintos modelos en las escuelas, enriqueciendo cada vez más el acceso de los estudiantes tanto en sus escuelas como hogares. 
2. La infraestructura en educación en la región presenta avances importantes a nivel de escuelas y hogares. Sin embargo, la realidad está lejos de ser homogénea: mientras hay países con indicadores más cercanos a los de países desarrollados, otros están muy rezagados. Se observan también marcadas diferencias de acceso al interior de la mayoría de los países de la región entre los distintos grupos socio- económico y entre sectores urbanos y rurales. 
3. La infraestructura educativa está altamente relacionada con el desarrollo digital de los países, pues se potencian mutuamente. En muchos países, las políticas públicas han reforzado los procesos de masificación de las TIC en la sociedad y en educación en particular, pese a lo cual la región está aún lejos de los países más desarrollados, especialmente en lo que concierne a la masificación de Internet. 
4. Las fuerzas de los mercados tecnológicos globales no están necesariamente alineadas con las necesidades de los sistemas educativos y las políticas requieren modular su influencia sobre las decisiones de infraestructura, al mismo tiempo que aprovechan su contribución a las mismas. Esta mediación es también necesaria en la relación de las políticas con otros agentes del ámbito educativo-tecnológico, como las organizaciones internacionales y el campo académico. 
5. El desarrollo de la infraestructura digital requiere considerar todas sus dimensiones y no solo las decisiones sobre dispositivos, que es donde tienden a focalizarse las políticas. Estas otras dimensiones mínimas incluyen los espacios físicos, condiciones de seguridad, alimentación eléctrica, soporte técnico y administrativo, reciclaje de residuos y, por supuesto, acceso a Internet de banda ancha de buena calidad. 
6. En un contexto de creciente consenso sobre la obligación de los Estados de garantizar el acceso a Internet y los derechos digitales de su población, especialmente la escolar, los gobiernos han implementado políticas de universalización que, en general, no han rendido los frutos esperados en la región; asimismo han dado creciente acceso a través de las escuelas, lo que ciertamente ayuda, pero también en cierta medida distorsiona, los usos educativos que se le debiera dar a la tecnología en su aulas. 
7. Está emergiendo un escenario de creciente presencia y uso de dispositivos móviles en las aulas, especialmente netbooks y tablets, lo que estaría facilitando un mayor uso de la tecnología en las escuelas. En particular, el uso de tablets se está haciendo crecientemente popular, pero no hay todavía evidencia de que esté teniendo algún impacto. Los teléfonos celulares también son objeto de mucho
interés pues están disponibles en los bolsillos de los estudiantes, pero su utilización es más acotada y está, en general, prohibida en las escuelas. 
8. Los países que distribuyen netbooks a sus estudiantes podrían tener que enfrentar una situación difícil de revertir: la salida de estos dispositivos del mercado. Ante este escenario, podría estudiarse políticas mixtas que focalicen la inversión pública en aquellos estudiantes que no puedan llevar sus propios dispositivos a la escuela (modelo BYOD). Sin embargo, este tipo de políticas obligaría a revisar el rol que deben tener los Estados para asegurar el derecho a una educación pública que incluye el acceso al conocimiento de Internet de manera igualitaria. 
9. Por último, es difícil saber cuáles de las diversas tendencias que emergen en el horizonte tecnológico lograrán instalarse en el contexto educativo, pero hay dos que cabe mencionar pues actualmente están entrando con fuerza a las escuelas. La primera es el uso de los servicios en la nube para compartir aplicaciones, documentos y trabajo colaborativo; y la segunda es la programación de computadores asociada a proyectos que desarrollan artefactos basados en kit de robótica y makers.
Siguiendo a María Teresa Lugo (2012), podemos agregar que la extensión de las experiencias educativas más allá de las aulas, la creación de comunidades educativas diversas, el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales a través de redes para la construcción del conocimiento, como la accesibilidad a materiales didácticos en diversos formatos,  son elementos que la cultura digital, y en particular el aprendizaje móvil, aportan al diseño de nuevos modelos educativos. Estos factores son necesarios considerar en los sistemas educativos cuando hablamos de una integración tecnológica, pues no alcanza con la entrega de dispositivos.

A modo de síntesis, en Latinoamérica se evidencian políticas públicas de fuerte contenido tecnológico, pero estas transformaciones aún tiene que impactar en los ámbitos de educación formal, que asuman el desafío de planificar y gestionar políticas TIC, programar y evaluar los sistemas educativos, incorporar innovaciones didácticas en contexto que trasciendan el último hallazgo digital, y por supuesto, no olvidar la formación de recursos humanos que hace a la comunidad educativa en esta cultura digital.

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos digitales con permiso de su autora

lunes, 19 de febrero de 2018

A vueltas con la gobernanza de las universidades

Escribe María Antonia García Benau

Cada vez que se inicia un nuevo año hacemos repaso de aquellas cosas que no hicimos y debimos hacer, y también sobre las que nos ilusionaría centrarnos en el año que tenemos por delante. La educación universitaria ha atravesado un decenio crucial y muchas personas pensamos que 2018 se presenta como una oportunidad para avanzar. Los temas que me vienen a la cabeza son, entre otros, relevo generacional, doctorado, internacionalización, entornos virtuales de aprendizaje, disminución de la desigualdad, mayor presencia de mujeres, empleabilidad de los estudiantes ante un mercado cambiante,  formación continuada,  estrategias de comunicación e innovación organizativa y democrática en el mundo de la transformación digital.
En el Año Nuevo celebramos la luz que vence a las sombras. Por ello, en 2018 mi deseo es contribuir a construir una universidad más innovadora, más digital, más responsable, más comprometida y más transparente y participativaUn deseo que aglutina distintas áreas en una única ambición: la de promover el cambio en el modelo de gobernanza de las universidades.
¿Por qué es tan importante la forma en la que se diseñe y ejecute la gobernanza dentro de las universidades? ¿Cuál es el efecto real sobre la calidad universitaria? La literatura sobre política universitaria señala que el éxito en las universidades radica en modificar su gobernanza y adaptarla a los cambios y transformaciones del entorno. Por tanto, la respuesta a la pregunta anterior, en mi opinión, es clara. Dichos modelos darán lugar a “buenas” o “malas” prácticas universitarias; y conviene apostar por modelos que den lugar a buenas prácticas.
Aunque el término gobernanza tiene muchos matices, voy a referirme a la gobernanza universitaria como la manera en la que las universidades se organizan internamente. Existe un acuerdo bastante generalizado de que existen cinco modelos de gobernanza universitaria: modelo de gobierno por profesores, modelo de gobierno corporativo, modelo de gobierno basado en la confianza, modelo de gobierno centrado en partes interesadas y, por último, un modelo de gobierno mixto.
La mayoría de universidades españolas apuestan por un modelo mixto aunque el peso otorgado a profesores, gobierno corporativo, confianza y stakeholders varía sustancialmente entre ellas.
Entre los muchos países de la Europa comunitaria que han reformado la gobernanza de sus sistemas universitarios, me ha llamado especialmente la atención Finlandia[1], país a la vanguardia de la educación (véase Fundación C y D, 2017, págs. 16 y 18). Allí, hace escasamente una década, se introdujeron cambios en la forma de gestionar las universidades concediéndoles mayor autonomía financiera y administrativa junto con algunos cambios en la estructura de gobierno (Fundación C y D, 2017, pág 17). En líneas generales hay algunos aspectos que llaman especialmente mi atención, como son,  la limitación del alcance de algunas decisiones colegiadas, la mayor presencia de stakeholders externos a las universidades y los cambio en el estatus del personal universitario. Fueron reformas orientadas a incrementar la autonomía universitaria abriéndola a la innovación y que permitieron instaurar procedimientos internos acordes con los objetivos estratégicos definidos por cada universidad.
No obstante, considero que este tipo de medidas deben estar situadas bajo el paraguas de los nuevos modelos de gobierno abierto y exigen un enfoque participativo,  de transparencia y  de rendición de cuentas. Esto supone cambios sustanciales centrados en la responsabilidad de las universidades con los stakeholders,  lo que amplia el compromiso universitario con la sociedad civil así como en la instauración de mecanismos de evaluación de la calidad realmente efectivos (evaluación de programas, de procesos internos, de actividades y de institución).
Sin embargo, el reto de la gobernanza opera en un contexto poco favorable para las universidades europeas, tal y como evidencia la Estrategia Europa 2020[2]. Resulta esencial mejorar el gasto en I+D en Europa (situado en el 2 % frente al 2,6 % en Estados Unidos y al 3,4 % en Japón) e incrementar el número de titulados universitarios que es inferior a un tercio en personas entre 25 y 34 años en Europa (40 % en Estados Unidos y más del 50 % en Japón). Son objetivos ineludibles cuando vivimos inmersos en la transformación digital, en lo que algunos denominan la Cuarta Revolución.
La gobernanza de las universidades debe abordarse en un contexto de cambio profundo e innovador y servir de motor de cambio interno y de cambio social.
En un tiempo en el que tecnologías como el Cloud Computing, Big Data o Inteligencia Artificial pueden actuar como motores liberadores de recursos y esfuerzos dedicados a tareas repetitivas, no podemos resignarnos a una universidad envejecida en sus ideas. La universidad debe afrontar su responsabilidad, debe recuperar su papel de liderazgo en la innovación. Pero si no ejerce su función de motor de una investigación centrada en valores humanistas, la transformación digital dejará a muchas personas en el camino. Y este cambio depende estratégicamente de nuestro modelo de gobernanza.
El “punto de equilibrio de las universidades” no permanece inamovible a lo largo del tiempo. Es fundamental fomentar el debate interno y colectivo en la universidad para valorar la adecuación de los sistemas de gobernanza al año 2018. Y hay que hacerlo sin temor al resultado. Si nos encontramos ante una crisis de gobernanza, que sea una crisis orientada a la creatividad y el cambio.
Ojalá este año seamos capaces de dar un paso hacia adelante en la construcción de unas universidades que, como decía al principio, sean universidades más innovadoras, más digitales, más responsables, más comprometidas, más transparentes y participativasPero no basta repetir tres veces un deseo para que suceda, construyamos equipos y trabajemos con personas dispuestas a poner todo en este esfuerzo.
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[1] Fundación C y D (2017), La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos. Resumen ejecutivo. Madrid, Fundación C y D
[2] Comisión Europea (2010), Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, 3.3.2010 COM(2010)
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores

sábado, 17 de febrero de 2018

Estar informado (semanal - 17/2/2018)


CUED: Una española en Berkeley (I) | https://t.co/NerQPJu73U

CUED: Hablemos de educación | https://t.co/2XlRV2OxJ0

CUED: El video en Flip Teaching. Expectativa versus Realidad. | https://t.co/ExnzTM6WSX

Colleen Silva-Hayden y los desafíos de la universidad, en entrevista para el Observatorio — | https://t.co/R8qZacWXPW

Malas prácticas de los revisores de artículos científicos | https://t.co/bENWi3hWli

Las humanidades también conducen a carreras exitosas — | https://t.co/SQ0m3HWxYb

El lado desconocido de la inteligencia emocional en educación | https://t.co/nDbQXPJCgi

Empleabilidad de los egresados con estudios superiores. Comparación internacional | https://t.co/9BYiQIAjvh

#realinfluencers: un movimiento que busca reivindicar el papel de los docentes — | https://t.co/k1pKhMbXA9

Por qué los latinoamericanos prefieren las universidades francesas antes que las españolas | Historias | https://t.co/EmEIPYSvSL

Rectores exponen al Rey la "gravísima situación" de universidades en España | https://t.co/L8SJsarAxN

Profesoras que dejan la docencia para solucionar los problemas de la escuela | Economía | https://t.co/Fp82xSDzS0

Big Data, una palanca de la Transformación Digital | https://t.co/V0tXA9dkDO

Cómo organizar la escuela del siglo XXI - El Mundo del Educación | https://t.co/XvNZSGoae8

¿Por qué la innovación educativa no consigue, de momento, transformar la educación? – | https://t.co/I7K3dExold

Universidades reportan aumento de mujeres en las TIC | https://t.co/PNTmmcrWhS

Datos abiertos: guía estratégica para la puesta en marcha de conjuntos de datos mínimos a publicar | https://t.co/5io90J1w9f

Carmen Fernández Morante: «Para ser tutor mir no vale cualquiera» | https://t.co/VIgj1vJ55k

Increasing the Skills of Corporate Employees Through Elearning | https://t.co/ZpATtgeKQh

5 eLearning Trend Predictions for 2018 | https://t.co/hiOaWINelW

Videojuegos activos y cognición. Propuestas educativas en adolescentes | Ruiz Ariza | RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia | https://t.co/XM5D6cfRMs

jueves, 15 de febrero de 2018

¿Qué sabes del Marco Europeo de la Competencia Digital Docente?

Escribe Javier Tourón
En febrero pasado te preguntaba: ¿eres un profesor digitalmente competente? Una pregunta retórica para hablar del tema que nos ocupa. Allí hablábamos de los marcos del INTEF (2013 y enero de 2017). Y citaba al Parlamento y Consejo europeos que señalaba: "La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet (European Parliament and the Council, 2006)".
Pues bien, recientemente la Oficina de Publicaciones de la Unión Europea ha publicado el marco europeo para la competencia digital de los educadores, cuyos autores son  Christine Redeker e Yves Punie:

European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu

El abstract de esta publicación señala lo siguiente:
"A medida que las profesiones docentes enfrentan demandas que cambian rápidamente, los educadores requieren un conjunto de competencias cada vez más amplio y más sofisticado que antes. En particular, la ubicuidad de los dispositivos digitales y el deber de ayudar a los estudiantes a ser digitalmente competentes requiere que los educadores desarrollen su propia competencia digital.
A nivel internacional y nacional, se han desarrollado varios marcos, herramientas de autoevaluación y programas de capacitación para describir las facetas de la competencia digital para educadores y ayudarlos a evaluar su competencia, identificar sus necesidades de capacitación y ofrecer capacitación específica.
Analizando y agrupando estos instrumentos, este informe presenta un Marco Europeo común para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu).
DigCompEdu es un marco de referencia científicamente sólido que ayuda a orientar las políticas y puede adaptarse directamente para implementar herramientas regionales y nacionales y programas de capacitación. Además, proporciona un lenguaje común y un enfoque que ayudará al diálogo y al intercambio de mejores prácticas a través de las fronteras.
El marco DigCompEdu está dirigido a educadores en todos los niveles de la educación, desde la primera infancia hasta la educación superior y de adultos, incluida la formación general y profesional, la educación especial y los contextos de aprendizaje no formal.
Su objetivo es proporcionar un marco de referencia general para los desarrolladores de modelos de competencia digital, es decir, los Estados miembros, los gobiernos regionales, las agencias nacionales y regionales pertinentes, las propias organizaciones educativas y los proveedores de formación profesional públicos o privados".
En consonancia con esta tendencia y necesidad, en nuestro grupo de investigación sobre Flipped Learning en la formación online de maestros y profesores, de la Facultad de Educación en UNIR, hemos desarrollado un cuestionario para la evaluación de la competencia digital docente (acomodado al marco del INTEF, 2017), que se publicará en el próximo número de la Revista Española de Pedagogía, y que -hasta donde conocemos- es el único instrumento de estas características formalmente validado en España, hasta el momento. Nuestro propósito es que sirva para ayudar a los responsables educativos, directores, profesores, a conocer el estado de su competencia digital y proceder en consecuencia.
Una buena fuente de información es el imponente trabajo que desarrolla el INTEF sobre este particular y el establecimiento del portfolio digital docente, con quienes colaboramos modestamente en esta tarea.
Os incluyo el documento DIgCompEdu y os animo a leerlo; más bien diría que es de lectura obligada para los educadores en general y para los que tienen alguna responsabilidad educativa en particular.
Me temo que se cumple lo que ya señalé en otras ocasiones y es que ser profesor hoy exige más que lo que suponía serlo en décadas precedentes. Ya no basta con dominar una materia, primero y principal, es preciso mucho más. Y los directores no deberían olvidar que, tal como señalaba uno de los informes Mckinsey, deben ser instructional leaders.
Tomado de Javier Tourón con su permiso